教育改革关乎国家、关乎学校、关乎教师，当然也关乎学生和家长。不同层面的人关心教育改革的侧重点不同。国家关心的是教育与社会发展的关系，关心人才的数量、质量和结构；学校关心的是本校在一定范围内的声誉和竞争力；而教师更关心的是教育对改变自己教育行为的程度。
教育改革，到底改什么，怎么改，以什么方式改、什么节奏改，改到什么程度，怎样评价改革的成效，仁者见仁，智者见智。纵观当今的教育改革，都存在着各种力量不同程度的博弈。本书就生动地展现了美国“基础学校联合体”在这一主题改革中的博弈过程。相信，不同层面的读者，都会从中看到自己特别感兴趣的内容。
教育改革关乎国家、关乎学校、关乎教师，当然也关乎学生和家长。不同层面的人关心教育改革的侧重点不同。国家关心的是教育与社会发展的关系，关心人才的数量、质量和结构；学校关心的是本校在一定范围内的声誉和竞争力；而教师更关心的是教育对改变自己教育行为的程度。
教育改革，到底改什么，怎么改，以什么方式改、什么节奏改，改到什么程度，怎样评价改革的成效，仁者见仁，智者见智。纵观当今的教育改革，都存在着各种力量不同程度的博弈。本书就生动地展现了美国“基础学校联合体”在这一主题改革中的博弈过程。相信，不同层面的读者，都会从中看到自己特别感兴趣的内容。
总序／1
中文版序言／l
序言／1
前言／l
致谢／1
第一部分 导 论
第一章 基础学校的联合体／3
第二部分 校本个案研究
第二章 “学生们感到，这是属于他们的项目”
——刘易斯中学的基础学校项目／2l
第三章 “不同的人有不同的议事日程”
——罗素中学的基础学校／4l
第四章 “一场必须坚持到底的斗争”
——伊利斯腾中学／64
第五章 “我们这儿可没有失败”
——联合体在艾文斯·希尔中学／88
第六章 “我不是孤零零的”
——韦德中学和联合体理念／111
第七章 比较视野中的全校变革／138
第三部分 学校改革的聚焦审视
第八章 “只要我有时间”
——处于变革中的一名教师／155
第九章 “我们有口述史项目、大事年表和各种考试。可我们甚至不知道从哪里着手”
——一个联合体课堂中的协调与抗拒／18l
第十章 “来自谁的观点?”
——联合体学校的两门人文课／203
第十一章 “你不能总是在其他事之外‘进行变革”’
——联合体学校校长角色的比较审视／22l
第十二章 教育改革中的个人、课堂和领导／242
第四部分 结 论
第十三章 关于学校改革的最终思考／257
附录方法论的反思／274
参考文献／283
主题索引／29l
译者后记／299
书摘
基础学校的领导风格
罗素中学计划实施联合体理念的内容之一是，彻底改善校中校项目中存在的管理问题。例如，那些设计项目的人，包括来自罗素、城市学校体系、教师协会和地方大学的代表，试图将教学和管理职责合并到协调者的岗位上。协调者既要管理项目，同时还要为一个班的学生上课，这样要求是希望他立足课堂实际，洞悉项目政策。在我们研究期间，充当这个角色的两位协调者，都发现职责合并很困难，因为教学责任可能与管理任务相冲突。第一位协调者，是在罗素有相当阅历的人士，他解释到：“我很愿意这么做，但是，在管理层面与课堂层面进行职责转换太困难了……教师应该是特定时间里处在相应的特定场合，这样，事情就会按照预期的发生。但事实上，如果某件事发生了，没有得到及时处理，你就得花更长的时间才能做完。或者，你必须另找其他时间来处理，或许那个时间正好不方便或不恰当……我发现，将时间凑起来充分计划教学，再要运行项目本身，真是很困难的。”与此相类似的，第二位协调者，来自第一个基础学校小组的女士，讨论了管理责任怎样才能不延误的问题：“这很滑稽，因为一开始，我想让这个岗位真正成为一个教师岗位，而不仅仅是一个管理岗位，并且，我认为，从理论上讲，这么做确实很重要。但是，事实表明这样很难……我总是使自己在一个危机的局面中工作……我像在一个应急室内工作，不过它是学校里的，而不是医院的……我们要做的事，涉及被警察逮住的逃跑孩子，跟着犯了罪的男友私奔的女孩等问题。法官给我打过电话了，社会工作者也打电话给我了……家长还来哭诉。接着，你刚从班级回来，一进办公室里就看见有三个人，还有十张便条，等着你!”
两位协调者也都发现，做一名教育领导者是很不容易的。对于第一位协调者，原因之一是，在推进变革的问题上，他不能很确定地、义无反顾地采取行动。就如他解释的：“项目希望协调者成为一名督学，与人们一起致力于教学。在那种责任下我看到的一个问题是，我不是官方的管理者，因此我不能在我职权范围内去做……我感到(如果我做了)，就会不由自主地陷入尴尬局面……我把项目中的人际关系看作协作性的，是在一起工作的关系……(我自己)就是小组的一员。然后，当你转过来去批评他们的教学时……就使你脱离一个小组成员身份了。”
提到同一个话题，第二位协调者讨论的是，从管理角度所关注的事，常常将她从推进课堂为本的变革中排除出来：“我打算成为一名教育领导，但我也认为自己能以教师身份发挥作用。我打算帮助师生们筹划成绩展览，开展合作学习，以帮助课堂变革不断进展。我原本想，自己会成为一名智谋人士……更多的是与教师一起在学校本部工作，并成为一个联络员……(事实相反)，我花了这么多时间去回复闲言碎语，回复谣言，回复混杂的便条，回复备忘录，回复信函，回复抱怨。”像第一个协调者一样，这位女士发现，这个不明确的身份使她很难成为一名教育领导者：“我丝毫没有权力，因为我的岗位设在教师协会里。我不能告诉人们该做什么，甚至是，当家长打电话来抱怨教师，当孩子进来抱怨教师时。这使我真正陷入了一种困境。我在其他场合也提到过那些情况。”
基础学校的教师也感到，协调者的角色缺乏清晰界定。就如一位教师评论道：“协调者同时作为教师和领导的想法是不现实的。协调者处在教师和管理者之间的真空地带……同时又是个管辖范围其大无比的职位。”另一位教师也有类似的观察结果：“协调者的角色需要更好地界定。在我看来，他应是一个和我们平等的教师，而他应该是什么、呼吁他真正去做什么，这都让人们有很多迷惑。似乎他做的更多的是管理性事务，因为他75％到80％的时间都用在管理方面了……协调者不清楚自己需要做什么，因此他只好做一切必须做的……他被迫做一些他不愿意做的事，在某种意义上，他们还为做这些事受了惩罚……这真是个苦差事。”
事实证明，协调者的岗位，是对各种认识的艰难综合。两位协调者都想成为基础学校的教育领导者，但他们的角色将他们置于一个不稳定的位置，他们没法和教师一道投入到立足课堂的事务中。P58-60
装 帧：平装
页 数：300
版 次：1
开 本：16开
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