儿童自然探索课程

前言 大自然：世界上最美的教室

第一章 课程是大自然的语言

儿童的天性是自由的，他们向往自然，向往大千世界。教育应顺应儿童天性，让儿童走进自然、探索自然，任他们在大自然中自由嬉戏。丰富户外环境资源，扩展自然资源，构建儿童自然探索课程，让儿童融入自然，获得自然的滋养，此时此刻，课程便是大自然的语言。

第一节 让儿童自然成长

第二节 让儿童与自然共舞

第二章 课程是大自然的创想

自然探索课程让儿童在自然中充分活动，释放天性；让儿童通过多种感官方式，细致观察、敏锐发现、主动探究；让儿童大胆表达、积极创想，感悟大自然的神奇。此时此刻，课程带给儿童的不仅仅是丰富的体验，更是对美好的向往。

第一节 让儿童在自然中释放天性

第二节 丰富对自然的敏感与体验

第三章 课程是大自然的细节

儿童具有热爱自然、亲近自然的天赋。在自然探索课程的内容选择方面，教师应力求丰富多元，如自然景象的观察欣赏、植物的种植看护、瓜果的采摘收获、小动物的饲养照料、自然故事的创编表演、自然物的模拟创想……此时此刻，课程就是大自然的细节。

第一节 立足儿童发展的课程内容架构

第二节 基于发展规律的自然探索课程分类

第四章 课程是大自然的发现

“一日生活皆课程。”我们应寻找和发现自然中的无限资源，积累对儿童年龄特点、学习特点等的理解，以儿童需求为第一，在进行一定选择和取舍的基础上制定方案，敢于创新，能够进行适度的推翻和跨界。如此，儿童会用其独特的思维、行动、语言向我们展现：课程就是大自然的发现。

第一节 自然生活节

第二节 自然游戏节

第三节 自然野趣营

第四节 自然探索营

第五节 自然亲子营

第六节 自然发布会

第五章 课程是大自然的分享

儿童心中有着一片与我们成人不同的世界。带着爱与欣赏打开“童心”窗户，倾听、观察、了解自然中的“童心世界”，发现“每一位儿童”、理解“每一句话语”、支持“每一个行动”，此时此刻，课程是大自然的分享，让我们感受儿童在大自然中成长的力量。

第一节 让评价成为儿童成长的原动力

第二节 让评价成为教师发展的内驱力

第三节 让评价成为幼儿园发展的催化剂

第六章 课程是大自然的空间

走进自然，聆听自然，感受自然，融入自然，大自然中的一花一叶皆世界、一草一木皆课程。探寻有趣的课程资源，创造性地利用和拓展儿童的学习空间，让儿童在充满生命力的自然环境中自由探索、自在成长。

第一节 课程空间的整体布局

第二节 课程空间的细节考量

第七章 课程是大自然的协同

自然是丰富的、灵动的，是儿童感知世界、认识世界、亲近世界的起点。让自然赋能儿童，实现儿童自我发展与可持续生长是自然探索课程管理的核心问题。此时此刻，课程是大自然的协同,我们保持和坚守正确的价值理念，明确目标，厘清认识，盘点资源，从儿童的核心经验开始，尊重和理解儿童的学习方式，持续引领儿童回归大自然、感悟大自然。

第一节 价值引领

第二节 组织建设

第三节 课程保障

第四节 课程研修

后记

丛书总序 走向课程自觉

在费孝通先生看来，文化自觉是生活在一定文化历史圈子里的人对其文化有“自知之明”，并对其发展历程和未来有充分的认识。换言之，文化自觉就是文化的自我觉醒、自我反省和自我创建。

要提升学校课程品质，实现立德树人根本任务，文化自觉是不可或缺的。在我看来，课程领域的文化自觉就是课程自觉，它是人们基于对课程的理性认识，为着课程品质的提升而有清晰的目标意识和科学的路径观念，自觉参与课程变革实践的理性之思与理性之行。

课程自觉是一种有密度的自觉，它不是一个简单概念，而是一种思想、一种行动、一种文化，包含课程自知、课程自在、课程自为、课程自省以及课程自立等基本构成。推进特色课程建设，我们需要怎样的课程自觉呢？

1. 清晰的课程自知。课程自知是人们对特定课程情境的自觉理解，对课程理念和愿景的清晰判断，对课程内容和框架的基本认识，对课程实施路径和方位的整体把握。认识课程，认识自我，这不是一件容易的事。对一位校长来说，课程自知意味着对学校课程规划的整体理解，自觉研判学校文化与课程建构的关系、育人目标与课程架构的关系、资源调配与课程实施的关系；对一位教师来说，课程自知意味着对学科课程群建设的自觉思考，自觉跳出“课程即科目”“课程即教学内容”等狭隘的课程观，建立与立德树人要求相适应的崭新课程观。

2. 透彻的课程自在。萨特说： 存在先于本质。他曾将存在分为自在的存在和自为的存在，自在的存在是物体同其本身等同的存在，自为的存在是同意识一起扩展的存在。课程自觉需要深刻理解课程自在的文化，需要完整把握课程自在的处境，需要清晰认识课程变革的制度环境和现实可能，进而意识到哪些是可为的，哪些是不可为的；哪些是必须做的，哪些是可选择的；哪些是自己即可为的，哪些是需要制度支持的。

3. 积极的课程自为。按照萨特的观点，自为的存在是自我规定自己存在的。意识是自为的内在结构，自为的存在就是意识面对自我的在场。对课程变革而言，课程主体按照课程发展规律，通过自身的自觉行为和实践实现课程品质的提升，就是课程自为。课程自为意味着我们对课程自在的不满足，意味着我们开动脑筋思考课程变革的空间，意味着我们通过直面本己的课程实践培育新的课程文化，意味着我们在积极的卷入中推进课程深度变革。

4. 深刻的课程自省。课程自省即课程反思。杜威（1933）曾将反思解释为“思，我所思（thinking about thinking）”，他鼓励专业人士审思每一个专业判断之下的潜在逻辑。课程变革是一种反思性实践，需要对实践进行反思，再将反思带到新的实践中去。反思性实践是一种主动且持续地审视理论、信念和假设的过程，它可以帮助我们在课程实践中更好地理解自我与他人，选择合适的方式应对可能的情境。课程反思是凌驾于思维之上的更高层次的反思。当你站在既定的框架里去检查这些规则的时候，是无法发现这些规则的问题的；如果你可以跳脱出来，不带评判和预设地去分析这些规则，其中的不妥之处就会被你看到。课程反思是一种能力，当你掌握了这项能力的时候，你就像“觉醒”了一样，一样的世界，你却会有不一样的“看法”。这就是哈贝马斯所谓的“沟通理性”概念，提升课程品质特别需要这样一种理性： 反省、批判和论证。

5. 持守的课程自立。《礼记·儒行》：“力行以待取。”每一个人只有在自己的行动中，才能发现自己，才能向世界宣布他具有怎样的价值。课程自立是一个人认识到课程变革是自己的事，要有自己的立场、自己的创见，自持自守，不为外力所动，不随波逐流，进而“回到粗糙的地面”（维特根斯坦语），自觉参与到课程变革中来。课程自立本质上是在课程自知、课程自在、课程自为以及课程自省的作用之下，依靠自己的自觉和力量对课程实践有所贡献，并在此过程中逐渐提升自己的课程能力和专业成熟度，确证自己的“课程人”地位，成为“自己的国王”。

当我们有了清晰的课程自知、透彻的课程自在、积极的课程自为、深刻的课程自省以及持守的课程自立的时候，我们便作为“有创见的主体”主动地介入到课程设计、实施、评价与管理的全过程之中了，学校课程深度变革便自然而然地发生了。

费孝通先生说：“文化自觉是一个艰巨的过程。”让课程意识从“睡眠状态”“迷失状态”到“自觉状态”，也是一个艰难而痛苦的过程。可喜的是，本套丛书的作者秉持课程自觉之精神，聚焦特色课程建设，在课程自知、课程自在、课程自为、课程自省和课程自立方面掘进，迎来了课程变革的新境界！

杨四耕

2020年7月3日于上海市教育科学研究院

装　　帧：平装

页　　数：228

版　　次：1

开　　本：16开